Trong bối cảnh giáo dục hiện đại, phát triển chương trình giáo dục không chỉ đơn thuần là việc xây dựng một kế hoạch học tập. Đó là một quá trình liên tục điều chỉnh và cải tiến để đáp ứng nhu cầu đa dạng của người học và sự thay đổi không ngừng của xã hội.
Từ việc lấy nội dung làm trung tâm, chuyển sang lấy người học làm trung tâm, đến tiếp cận năng lực, mỗi phương pháp đều mang lại những giá trị riêng biệt. Hiểu rõ và áp dụng linh hoạt các xu hướng này sẽ giúp chúng ta xây dựng một nền giáo dục tiên tiến, hiệu quả và phù hợp với thực tiễn.
1. Khái niệm phát triển chương trình giáo dục.
Ở tại đất nước Mỹ, thuật ngữ “xây dựng chương trình” ra đời vào giữa thế kỉ XIX, đánh dấu bằng nghiên cứu của William Harvey Wells. Ông chia tất cả người học trong thành phố Chicago ra thành các lớp (cấp bậc cao thấp khác nhau) và thiết kế nội dung học tập khác nhau cho từng môn học ở từng lớp từ nhỏ đến lớn.
Năm 1892, Ủy ban lớp 10 của Hội đồng Giáo dục quốc gia (Mỹ) được giao nhiệm vụ xây dựng kế hoạch chuẩn hóa chương trình phổ thông. Kế hoạch này nhằm chuẩn bị cho các học sinh trung học phổ thông những kiến thức cần thiết để bước vào đại học, bằng cách tổ chức phân ban ở các trường công lập. Chương trình học tập với những môn học tập trung, có định hướng, chuẩn bị cho bậc đại học, cùng với ý tưởng xây dựng chương trình, hầu hết các thành phần, tên môn, nội dung và thứ tự các môn này còn sử dụng cho đến ngày nay.
Ở Việt Nam, Curriculum Development có lúc được dịch là phát triển chương trình, có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình. Trong tài liệu này, chúng tôi gọi Curriculum Development là Phát triển chương trình giáo dục.
Phát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành. Có 4 hoạt động chính cần được thực hiện trong phát triển chương trình giáo dục:
1) Xác định người học cần gì hoặc muốn học gì và kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học cần đạt được.
2) Xác định hình thức học tập phù hợp và các điều kiện bổ trợ việc học tập.
3) Tiến hành giảng dạy và đánh giá việc học tập.
4) Chỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho phù hợp với nhu cầu học tập của người học.
Do vậy, ở đây sử dụng thuật ngữ “phát triển chương trình giáo dục” không phải là “xây dựng chương trình giáo dục” bởi vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong chương trình giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng đồng.
Cũng giống như khái niệm chương trình giáo dục, khái niệm phát triển chương trình giáo dục luôn có sự tranh cãi của nhiều luồng tư tưởng, nhiều quan điểm khác nhau và khó đi đến được sự thống nhất chung.
Một trong những yếu tố làm cho thuật ngữ phát triển chương trình giáo dục trở nên phức tạp là yếu tố môi trường nơi mà việc phát triển chương trình giáo dục được thực hiện. Môi trường luôn luôn biến đổi và phức tạp. Để đảm bảo tính hiệu quả, chương trình giáo dục cũng cần được thiết kế, sửa đổi sao cho phù hợp với sự thay đổi của xã hội, của địa phương, của nhà trường và của người học.
Phát triển hay xây dựng chương trình giáo dục là quá trình biên soạn (hay thiết kế) tất cả các môn học trong một khoá học cụ thể. Nó bao gồm các hoạt động như: thiết kế nội dung (các khái niệm), lập kế hoạch, ứng dụng thực nghiệm và nghiên cứu khoa học nhằm đưa ra những chương trình giáo dục mới hoặc cải thiện những chương trình giáo dục đã có.
Như vậy, theo cách định nghĩa này, phát triển chương trình (curriculum development) bao hàm cả việc biên soạn hay thiết kế chương trình (curriculum design). Mà một trong những công việc quan trọng khi biên soạn chương trình là sắp xếp các thành tố (nội dung, các bộ phận) của chương trình đó.
2. Các xu hướng phát triển chương trình giáo dục.
2.1. Phát triển chương trình lấy nội dung làm trung tâm.
Quan niệm truyền thống về chương trình giáo dục đi theo hướng tiếp cận nội dung, có nghĩa là lấy nội dung môn học làm trung tâm (subject- centered). Theo đó, chương trình học bao gồm một vài môn học, được giảng dạy bằng phương pháp thuyết trình. Mục tiêu của chương trình học lấy môn học làm trung tâm là học các môn học, có nghĩa là lấy nội dung môn học làm mục tiêu.
Những chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận nội dung đã được ứng dụng rộng rãi trong một thời gian dài của lịch sử giáo dục. Thiết kế dạng này có cấu trúc và tổ chức chặt chẽ, dễ thực hiện và có tính hiệu quả cao vì giúp người học nắm được một khối lượng nội dung kiến thức lớn trong một thời gian ngắn.
Tuy nhiên, chương trình đào tạo lấy môn học làm trung tâm chưa quan tâm đến nhu cầu, hứng thú của người học và tách rời khỏi các sự kiện diễn ra trên thế giới. Hơn nữa, mục tiêu của những chương trình này thường đứng ở mức độ nhớ tri thức chứ chưa đạt đến hiểu tri thức.
Quan điểm cho rằng giáo dục là một quá trình truyền thụ kiến thức đã tồn tại hàng nghìn năm trong lịch sử, ảnh hưởng tới quan điểm xây dựng chương trình quan tâm trước hết tới khối lượng, độ sâu… của kiến thức.
Tuy nhiên, những yếu điểm của loại chương trình giáo dục này cũng dần bộc lộ. Đó là sự quá tải về tri thức, kiến thức nặng về lý thuyết, nặng tính hàn lâm, không đáp ứng nhu cầu của người học và đòi hỏi của thực tiễn cuộc sống, truyền thụ kiến thức một chiều, dẫn đến sự thụ động của người học.
Sau Chiến tranh thế giới thứ hai, cùng với sự phát triển kinh tế và sự bùng nổ về khoa học – công nghệ ở các nước Tây Âu và Bắc Mĩ, giáo dục cũng có những cải cách lớn. Phát triển chương trình giáo dục thay vì chú trọng tới việc truyền thụ kiến thức, đã hướng sự quan tâm đặc biệt tới sự phát triển năng lực của người học. Điều này dẫn tới sự ra đời xu hướng phát triển chương trình giáo dục lấy người học làm trung tâm, và phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực, theo lý thuyết hệ thống.
2.2. Phát triển chương trình lấy người học làm trung tâm.
Quan niệm hiện đại về chương trình xuất hiện từ nửa đầu thế kỉ XX. Ý nghĩa của thuật ngữ chương trình giáo dục được chuyển từ quan điểm lấy môn học là trung tâm sang lấy người học làm trung tâm (student-centered). Chương trình giáo dục theo đó không được nhấn mạnh ở nội dung mà nhấn mạnh vào những kiến thức mà người học thu nhận được. Nghĩa là chương trình quan tâm hơn tới sự phát triển năng lực của người học, giúp người học tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.
Định nghĩa chương trình giáo dục của Smith, Stanley và Shores (1957) là một ví dụ: “Chương trình giáo dục là một chuỗi những kiến thức mà người học có thể thu nhận được, do nhà trường thiết kế, nhằm mục đích rèn luyện cho học sinh các phương pháp tư duy và hành động”.
Cách định nghĩa này coi chương trình giáo dục là phương tiện đi đến đích (kết quả giáo dục). Bên cạnh đó, cũng có một số tác giả coi chương trình giáo dục chính là cái đích cần đạt của quá trình giáo dục. Ví dụ: “Chương trình giáo dục là tất cả kết quả học tập cần đạt mà nhà trường chịu trách nhiệm thực hiện” (Popham và Baker, 1970).
Đứng trên quan điểm lấy người học làm trung tâm, chương trình giáo dục được định nghĩa là tất cả các hoạt động mà người học cần thực hiện, để theo học hết khóa học và đạt được mục đích tổng thể. Như vậy, chương trình giáo dục không chỉ là bản liệt kê nội dung cần giáo dục mà là toàn bộ quá trình đi đến đích của người học.
Khái niệm này nhấn mạnh vào người học và lấy người học làm trung tâm cho cả quá trình giảng dạy và giáo dục. Chương trình giáo dục lấy người học làm trung tâm chuyển trọng tâm từ nội dung giảng viên muốn dạy sang nội dung sinh viên cần học, và vai trò giảng viên thay đổi từ chỗ là nguồn chủ yếu truyền thụ kiến thức sang giúp điều phối quá trình học tập của sinh viên.
Theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, các vấn đề sau đây cần đặt ra khi xem xét vấn đề biên soạn chương trình:
– Động lực học tập: Tại sao người học muốn học môn học này? Mục tiêu của môn học là gì về mặt tri thức cũng như thực tế?
– Kiến thức nền tảng: Các môn học tiền đề là gì? Người dạy có biết được người học của mình đã học gì trước hay chưa? Liệu những kỹ năng còn thiếu có được bổ sung trong môn học không?
– Trình tự và phương pháp giảng dạy: Tại sao môn học lại theo trình tự này? Hình thức trình bày môn học là gì: Bài giảng, thảo luận hay học nhóm?
– Kỳ vọng và đánh giá: Người dạy hy vọng sinh viên sẽ đạt được những gì? Mục đích các bài tập là gì? Các bài thi nhằm kiểm tra gì? (Trí nhớ? Hiểu bài? Khả năng tổng hợp, trình bày chứng cứ hợp lý, hay áp dụng kiến thức vào một hoàn cảnh mới?)
– Tài liệu học tập: Tại sao lại chọn các loại sách giáo khoa hay tài liệu học này? Tầm quan trọng của sách đối với môn học hoặc của ngành học là gì?
Đó là những câu hỏi xoay quanh nhu cầu người học và tính linh hoạt của chương trình nhằm đáp ứng tối đa nhu cầu của họ.
Chương trình lấy người học làm trung tâm phải đáp ứng các yêu cầu sau:
1) Xác định rõ trách nhiệm cụ thể của người học để đạt kết quả trong môn học: Một trong những vấn đề lớn nhất mà người học thường vướng phải là làm sao quản lý thời gian hiệu quả. Nếu người học có khái niệm rõ ràng về mục tiêu cần đạt và có một thời gian biểu để hoàn tất, thì chắc chắn họ sẽ hoàn thành bài làm đúng hạn và chuẩn bị tốt cho kì thi.
2) Cải tiến cách ghi chép bài vở và học tập của người học: Người học thường tốn thời gian sao chép các công thức và biểu đồ chi tiết trong khi lại bỏ qua những vấn đề chính yếu của bài học hay thảo luận. Các tài liệu hướng dẫn như dàn bài, bảng biểu, bảng trình bày qua đèn chiếu sẽ giúp người học tổ chức và tập trung vào học tập.
3) Giảm bớt lo lắng về thi cử và trau dồi kỹ năng làm bài thi: Việc cung cấp cho người học các câu hỏi mẫu có ảnh hưởng tích cực đến việc học và giảm bớt nỗi lo về thi cử. Người học càng biết rõ về ưu tiên, trọng tâm của bài thi thì việc học càng đạt hiệu quả cao.
4) Giúp người học làm quen với điều kiện tổ chức vật chất của môn học: Như bố trí thời gian biểu, giảng viên, loại hình giảng dạy,… Các chi tiết này sinh viên cần biết trước để chuẩn bị tốt cho môn học, ngay cả những thay đổi vào giờ chót.
5) Cung cấp các bài đọc khó tìm kiếm: Các bài đọc khó tìm kiếm thường là những tài liệu, sách, hoặc bài viết không phổ biến hoặc không dễ dàng tìm thấy trên các nền tảng thông thường. Những nguồn này sẽ giúp bạn tiếp cận với các tài liệu khó tìm kiếm và mở rộng kiến thức của mình.
6) Phân phối tài liệu đóng thành tập: Tài liệu học khi được đóng gọn gàng trong chương trình học chi tiết sẽ giúp người học lưu giữ dễ dàng hơn.
7) Tăng cường tính hiệu quả cho việc học: Người học chuẩn bị tốt công việc học tập và sắp xếp thời gian thuận tiện khi có đủ thông tin chi tiết về các nơi dùng học tập.
Các nhà phát triển chương trình theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, đã đưa ra một số chiến lược cụ thể. Chương trình cần phải thể hiện mục tiêu giảng dạy chung, nghĩa là những mục tiêu tiếp thu kiến thức, phát triển kỹ năng tư duy bậc cao và phát triển kỹ năng hành động.
Khi chọn lựa phương pháp giảng dạy, cần chú ý thu hút người học, kết hợp chặt chẽ các phương pháp học chủ động và dựa trên kinh nghiệm, thúc đẩy sự làm việc hợp tác giữa người học với nhau, và đặt vấn đề giảng dạy trong môi trường sống của người học.
Dạy học lấy người học làm trung tâm sẽ thúc đẩy học tập chủ động. Theo Bonwell và Eison (1991), học tập chủ động là “Các chiến lược thu hút người học tham gia hoạt động và suy nghĩ về những gì mình làm”. Đặc trưng của học tập chủ động là người học được nói và viết về những gì đang học; liên hệ những gì đang học với những gì đã học và áp dụng những gì đang học vào bối cảnh hiện tại.
Học tập chủ động nhấn mạnh 3 mức độ: Nắm kiến thức, thông tin; Hiểu được các khái niệm và những vấn đề trọng tâm; Áp dụng được những kiến thức đã học.
Trong phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, có một số chiến lược khuyến khích học tập chủ động: chiến lược ít rủi ro nhất là sử dụng thuyết trình kết hợp vấn đáp trong giảng dạy (thuyết trình tích cực), hoặc làm bài tập tại lớp. Chiến lược có mức độ rủi ro vừa phải là học theo dự án, hoặc thực hành thực tập.
Chiến lược nhiều rủi ro nhất là phương pháp học hợp tác (thảo luận nhóm) hoặc phương pháp dạy học nêu vấn đề (học thông qua giải quyết vấn đề). Rủi ro ở đây muốn nói tới là khả năng mất quyền kiểm soát lớp học của giáo viên. Khi khuyến khích người học chủ động trong học tập, thì cũng đồng nghĩa với việc giáo viên có thể rơi vào thế bị động, mất kiểm soát về thời gian, chu trình, nội dung bài học.
Thuyết trình tích cực sử dụng những câu hỏi dẫn dắt tư duy người học trong suốt quá trình giảng bài. Tuy nhiên, câu hỏi đặt ra phải kích thích kỹ năng tư duy bậc cao của người học. Cũng cần cho người học một lượng thời gian nhất định để họ nghĩ về câu hỏi mà giáo viên đặt ra. Trong thuyết trình tích cực, cũng có thể dừng thuyết trình sau mỗi 15 phút và cho người học làm việc theo nhóm nhỏ.
Cuối bài giảng, yêu cầu người học làm bài viết tự do theo trí nhớ trong 5 phút. Thuyết trình tích cực cũng dựa trên những phản hồi. Giữa những đoạn thuyết trình dài 20 phút có thể có phần thảo luận: đặt và giải quyết những câu hỏi có liên quan đến phần kiến thức vừa học. Người dạy cũng phải dành thời gian để trả lời những câu hỏi từ phía người học.
Cũng theo xu hướng quan tâm nhiều hơn tới nhu cầu của người học, chương trình giáo dục hiện đại ngày càng có cấu trúc linh hoạt. Chương trình đào tạo theo tín chỉ thay cho hình thức đào tạo theo niên chế ở đại học cũng là một ví dụ của xu hướng này.
Khác với học niên chế là lớp học được tổ chức theo một chương trình chung (số lượng môn học, thời gian học, phương pháp học…) áp dụng nhất loạt cho tất cả người học, đặc trưng của hình thức đào tạo theo tín chỉ là kiến thức được cấu trúc thành các học phần hay các module.
Quá trình học tập là sự tích lũy kiến thức của người học theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ); một đơn vị tín chỉ được tính bằng 15 tiết lên lớp và 30 tiết chuẩn bị cá nhân. Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ, lớp học được tổ chức theo từng học phần; đầu mỗi học kỳ, sinh viên được đăng ký các môn học thích hợp với năng lực, hoàn cảnh của họ và phù hợp với quy định chung nhằm đạt được kiến thức theo một ngành chuyên môn chính nào đó.
Việc áp dụng hệ thống đào tạo theo tín chỉ có rất nhiều ưu điểm, cho phép ghi nhận kịp thời chu trình tích lũy kiến thức và kĩ năng của người học. Để đạt văn bằng, người học được chủ động xây dựng kế hoạch học tập thích hợp nhất, có thể rút ngắn hoặc kéo dài thời gian học tập đối với riêng bản thân họ.
Đặc biệt, hình thức học theo tín chỉ còn cho phép ghi nhận cả những kiến thức và kĩ năng tích lũy được ngoài trường lớp để đạt được văn bằng, khuyến khích người học chủ động học tập, tạo điều kiện cho người học từ nhiều trường khác nhau có thể tham gia học một cách thuận lợi.
Hình thức đào tạo theo tín chỉ đã được áp dụng từ rất lâu ở các trường của châu Âu, châu Mỹ và đã thu được nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, trong 10 năm trở lại đây, hình thức đào tạo theo tín chỉ mới thực sự được du nhập vào Việt Nam. Hiện nay đào tạo theo học chế tín chỉ là một trong bảy bước đi quan trọng trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2006 – 2020.
Theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngay trong năm học 2006 – 2007, các trường phải tập trung triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ và phải hoàn thành vào năm 2010. Tuy nhiên, cũng như mọi sự đổi mới, việc chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo tín chỉ đã và sẽ còn gặp rất nhiều khó khăn chủ quan và khách quan cần nỗ lực giải quyết.
2.3. Phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực.
2.3.1. Tiếp cận năng lực.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE – competency based education) tập trung vào năng lực hành động, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới những gì họ cần phải học được.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại Hoa Kỳ trong những năm 1970, gắn với một trào lưu giáo dục chủ trương xác định mục tiêu giáo dục, bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học cần phải đạt được sau khi kết thúc khoá học.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được định nghĩa là một chiến lược giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning). Người học chứng minh mức độ nắm kiến thức của mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể.
2.3.2. Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực.
Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực xuất phát từ kết quả mong đợi dưới dạng các năng lực ở đầu ra chứ không từ mục tiêu kiến thức, kỹ năng,… như quy trình thông thường. Nó bắt đầu bằng việc xây dựng khung năng lực – khung này được hiểu là một tập hợp các kết quả học tập, rèn luyện được mong đợi ở người học khi kết thúc chương trình học.
Khung năng lực được thiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ thường phải thực hiện của người học trong các tình huống phù hợp với vai trò, yêu cầu công việc của họ sau khi ra trường. Tiếp theo là công việc biên soạn nội dung chương trình từ những biểu hiện của kết quả học tập, rèn luyện tương ứng, xác định phương thức giảng dạy, giáo dục cần thiết để trợ giúp cho người học trong hoạt động học tập.
Khác với các cách xây dựng chương trình thông thường, phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực đòi hỏi mỗi cấu phần của chương trình từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, các hình thức tổ chức hoạt động dạy và học… đều nhất quán, cùng góp phần hướng tới những năng lực thành phần nằm ở chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi ở người học khi kết thúc chương trình học phải đạt được).
Điều này phải được những người xây dựng chương trình/đề cương môn học tính đến ngay từ khi bắt tay vào phát triển chương trình của một khóa học hay một môn học.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đầu với việc thay đổi cách xác định mục tiêu giáo dục.
Thay vì viết mục tiêu chung chung, khó lượng giá, bằng cách mô tả cụ thể những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khoá học để cả người dạy và người học có thể lượng giá được (xem Bloom, 1971).
Mục tiêu học tập được diễn đạt bằng các động từ như: nêu lên, liệt kê, kể tên, phân biệt, mô tả, tính toán, so sánh, giải thích, tổng hợp, phân tích, đánh giá… Cách phát biểu mục tiêu kiểu này thay thế cho các cách phát biểu mơ hồ khó đo đạc trước đó là: nắm được, hiểu được, hay hiểu một cách sâu sắc…
Mặc dù đã có những bước tiến nhất định trong việc thiết kế mục tiêu chương trình (môn học) để dễ dàng đo đạc được mục tiêu học tập, cách tiếp cận này vẫn còn bị nhiều chỉ trích. Các nhà khoa học giáo dục cho rằng việc đạt được một tập hợp các mục tiêu hành động không hoàn toàn tương đồng với việc người học thực hiện được công việc cụ thể trên thực tế (Jones, Voorhees và Paulson, 2002). Các nghiên cứu của Jones, Voorhees và Paulson (2002) cho thấy có những mối quan hệ đa tầng bậc giữa các năng lực, kinh nghiệm học tập và đánh giá.
Theo Sơ đồ “Quan hệ thứ bậc trong mô hình năng lực thực hiện”. Tầng dưới cùng để chỉ năng lực tiềm tàng và đặc điểm nhân cách mà người học đem theo vào quá trình giáo dục. Tầng thứ hai là những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được nhờ trải qua quá trình giáo dục.
Tầng thứ ba là năng lực người học hình thành nhờ sự hợp nhất những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học được và những tố chất nhân cách khác, gắn với những nhiệm vụ cần thực hiện trong khóa học. Tầng cao nhất là kết quả của việc thể hiện năng lực vào giải quyết các nhiệm vụ thực tế. Có thể nhận thấy rằng, đánh giá có mặt trong mỗi nấc thang của mô hình này.
Có thể nói, tiếp cận năng lực trong giáo dục là một cách tiếp cận chức năng giáo dục, nhấn mạnh tới kỹ năng và đánh giá mức độ làm chủ những kỹ năng theo mức độ thực hiện hoạt động thực tế của người học.
Theo Văn phòng Giáo dục Hoa Kỳ (U.S. Office of Education), “Giáo dục người học dựa trên năng lực thực hiện dẫn họ đến việc làm chủ được những kỹ năng cơ bản và kỹ năng sống cần thiết của cá nhân, và hòa nhập tốt vào hoạt động lao động ngoài xã hội”. (Savage, 1993).
Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tả kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ thành hành vi cần thiết giúp người học thực hiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống.
Những năng lực được thiết kế trong khoá học có thể liên quan đến bất kỳ lĩnh vực nào của cuộc sống hằng ngày, tuy nhiên nó thường liên quan đến các lĩnh vực của công việc và các kỹ năng giúp con người tồn tại trong một môi trường luôn có nhiều biến động của xã hội.
Tóm lại, đánh giá năng lực người học thực chất là dựa trên những kiến thức, kĩ năng, thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa thực tế… tức là kiến thức, kĩ năng, thái độ học được phải thể hiện trong công việc thực tế hoặc một tình huống sát với thực tế.
Điều này khác với cách tiếp cận trước đây, thường không yêu cầu người học thể hiện kiến thức, kĩ năng qua công việc cụ thể mà chỉ dựa chủ yếu vào câu trả lời của người học qua bài kiểm tra. Vấn đề là nếu chỉ dựa vào việc trả lời câu hỏi thì chúng ta không chắc được người học có thể làm điều đó hay không mà chỉ xác định được người học đã biết điều đó hay chưa mà thôi.
Trong phát triển chương trình, cách tiếp cận năng lực quan tâm nhiều nhất không phải là những kiến thức, kĩ năng nào người học cần biết, mà là năng lực hành động, giải quyết hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra trong thực tế cuộc sống.
Chính vì sự quan tâm tới năng lực thực hiện công việc thực tế của người học, nên khâu thiết kế chương trình theo tiếp cận năng lực, cần phải thích nghi với những nhu cầu của người học, của giáo viên, và của cộng đồng.
Sơ đồ “Tiếp cận năng lực trong giáo dục (Weddel, 2006)”. Cho thấy, trong thiết kế chương trình, căn cứ vào nhu cầu người học, những nhiệm vụ mà người học phải thực hiện trên thực tế mà chúng ta lựa chọn những năng lực cần có của người học sau khi kết thúc khoá học. Đây lại chính là cơ sở để ta xác định mục đích khóa học và mục tiêu của những bài học cụ thể trong khóa học ấy.
Mục đích, mục tiêu, bản thân chúng lại là cơ sở cho hoạt động đánh giá người học cuối khoá học. Đối chiếu những năng lực của người học sau khóa học với yêu cầu đầu ra, sẽ là một bước cần thiết cho việc phát triển chương trình ngày càng hoàn thiện, đáp ứng nhu cầu người học và nhu cầu xã hội. Những mũi tên hai chiều cho thấy sự tương tác qua lại giữa các thành tố trong mô hình của Weddel.
Quan điểm nêu trên gắn bó chặt chẽ với mô hình phát triển chương trình của Wiggins và McTighe (1998). Hai ông đưa ra một mô hình xây dựng chương trình giáo dục thống nhất với ý tưởng nêu trên, với thứ tự đảo ngược kiểu truyền thống (backward design) – không đi từ mục đích, mục tiêu mà đi từ kết quả. Đó là các bước sau:
1) Xác định kết quả mong muốn (của khoá đào tạo bồi dưỡng) với câu hỏi: “Sau khi kết thúc khóa học, người học có thể làm được những công việc cụ thể gì?”
2) Xác định những biểu hiện tương ứng (kết quả học tập của người học cuối khoá học) với câu hỏi: “Người học phải thể hiện được những gì trong các bài kiểm tra, đánh giá?”
3) Thiết kế hoạt động học tập và giảng dạy, với câu hỏi: “Để làm được bài kiểm tra, đánh giá đó thì người học phải học những gì và học như thế nào?”
Như vậy, việc phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực đặc biệt chú trọng tới khả năng thực hành của người học, tức là việc áp dụng lý thuyết vào thực tế. Nội dung các môn học hay module, vì vậy được thiết kế dựa trên việc phân tích mức độ những biểu hiện hành vi, thái độ… cần có của người học khi kết thúc khoá học.
Nghĩa là để tìm lời giải đáp cho câu hỏi: “Cần đưa những nội dung gì vào chương trình?” thì chúng ta phải bắt đầu từ câu hỏi: “Khi kết thúc khóa học, người học sẽ phải làm được những công việc cụ thể gì?”. Tiếp tục lật ngược lại: “Làm thế nào để biết họ đã làm được những việc đó khi kết thúc khoá học? (nội dung gì sẽ được đưa vào trong các bài kiểm tra?)”. Và cuối cùng là: “Để làm được bài kiểm tra thì người học phải được học những nội dung gì?” (Wiggins và McTighe, 2005).
Phát triển chương trình theo cách tiếp cận này, các nhà giáo dục muốn hướng việc giảng dạy dựa theo tiêu chuẩn (standard-based teaching) chứ không dựa trên hoạt động (activity-based instruction). Nghĩa là người ta cần phải suy nghĩ nhiều hơn là thao tác máy móc.
Thông thường, giáo viên chỉ chú trọng xem mình đã dạy hết chương trình (theo sách giáo khoa) và đảm bảo lượng thời gian hay chưa mà ít quan tâm tới những tiêu chuẩn, mục tiêu môn học (khóa học) đề ra đã đạt được hay chưa.
Bằng cách đảo ngược các bước phát triển chương trình kiểu truyền thống (backward design), người ta phải bắt đầu đi từ kết quả mong muốn (tiêu chuẩn và mục tiêu) và sau đó phát triển chương trình từ những biểu hiện của hoạt động học tập tương ứng, xác định phương thức giảng dạy, giáo dục cần thiết để trợ giúp cho học sinh trong hoạt động học tập.
Khác với các cách phát triển chương trình thông thường, mô hình đảo ngược khuyến khích việc chọn mục tiêu và tiêu chuẩn, làm bằng chứng để đánh giá ngay từ khi bắt tay vào phát triển chương trình của một khóa học hay một môn học. Cấu trúc khóa học như vậy giúp cho người học có trách nhiệm nhiều hơn đối với chính hoạt động học tập của họ.
Một chương trình giáo dục bồi dưỡng được xây dựng dựa trên năng lực thực hiện sẽ có 9 đặc điểm sau:
1) Mô tả năng lực một cách cụ thể, có thể đo lường được.
2) Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (kết quả mong đợi/năng lực).
3) Người học sẽ phải học theo các nội dung, kĩ năng thiết kế trong chương trình cho đến khi chứng minh được là mình đã làm chủ những kỹ năng cần thiết theo yêu cầu của chương trình.
4) Sử dụng đa dạng các kĩ thuật giảng dạy và hoạt động nhóm.
5) Tập trung vào những gì người học cần phải học, đó là việc ứng dụng các kỹ năng cơ bản trong một bối cảnh sống thực tế.
6) Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông, và các vật liệu thực tế của cuộc sống hướng đến mục tiêu năng lực.
7) Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực hiện.
8) Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học.
9) Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương trình.
Như vậy, với xu hướng phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận năng lực, việc phát triển chương trình xuất phát từ người học chứ không phải từ người dạy. Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của người học đều được tính đến trong quá trình phát triển chương trình.
Người học được tạo điều kiện tham gia phát triển chương trình, tích cực chủ động tham gia vào hoạt động lĩnh hội tri thức và kiểm tra, đánh giá tri thức. Mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học là mối quan hệ thông hiểu lẫn nhau (Diamond M. Robert, 2003).
Hiện nay, trong nhiều lĩnh vực đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu đang quan tâm tới vấn đề phát triển chương trình giáo dục theo “năng lực thực hiện” (competency-based education): căn cứ vào phân tích nghề, phân tích công việc để chính xác hoá nội dung giáo dục.
Với xu hướng này, các nhà phát triển chương trình của Việt Nam cũng đã dần dần hướng chương trình giáo dục tập trung vào năng lực của người học, phù hợp với xu thế phát triển chương trình hiện đại trên thế giới.
Hơn nữa, việc phát triển chương trình giáo dục theo “năng lực thực hiện” đặc biệt chú trọng tới khả năng thực hành của người học, tức là việc áp dụng lý thuyết vào thực tế. Cấu trúc khóa học như vậy, giúp cho người học có trách nhiệm nhiều hơn đối với chính hoạt động học tập của họ.
2.4. Phát triển chương trình theo lý thuyết hệ thống.
Cùng với sự hình thành quan điểm lấy người học làm trung tâm là xu hướng phát triển chương trình theo lý thuyết hệ thống. Chương trình theo tiếp cận nội dung không có những tác động hiệu quả đến các thành tố khác của quá trình dạy học, cũng như chưa chú trọng tới sự vận dụng và tác động qua lại của các thành tố. Chương trình giáo dục hiện đại đi theo lý thuyết hệ thống cố gắng khắc phục những nhược điểm này.
Mối quan hệ của các thành tố của quá trình dạy học trong xu hướng phát triển chương trình giáo dục theo lý thuyết hệ thống thể hiện ở chỗ: đó là những mô hình theo chu kỳ khép kín bắt đầu từ việc xác định mục tiêu học tập phù hợp, các phương pháp học tập hợp lý để thực hiện mục tiêu đặt ra. Tiếp theo là công đoạn kiểm tra, đánh giá để cung cấp thông tin xem các mục tiêu học tập có đạt được không. Những phản hồi có tác dụng điều chỉnh mục tiêu, lựa chọn, sắp xếp nội dung, thiết kế phương pháp dạy học.
Quy trình phát triển chương trình giáo dục cơ bản được minh hoạ thành sơ đồ “Quy trình phát triển chương trình giáo dục theo lý thuyết hệ thống” như sau đây: Xác định nhu cầu (Sinh viên; Cộng đồng; Kiến thức chuyên môn) -> Xác định mục đích (Tổng quát đến cụ thể) -> Biên soạn (Giảng dạy; Đánh giá) -> Thực hiện và đánh giá -> Hiệu chỉnh khi cần thiết.
Nhìn chung, đây là một mô hình hiệu quả mà Việt Nam cần nghiên cứu, học tập và áp dụng. Mô hình này đại diện cho xu hướng chung của chương trình giáo dục hiện đại đang được nghiên cứu, quán triệt trong quá trình xây dựng chương trình, thiết kế các môn học ở nước ta.
Xây dựng chương trình theo cách tiếp cận hệ thống không chỉ tập trung vào nội dung kiến thức mà xem xét quá trình dạy học trong sự vận động, tác động qua lại của nhiều thành tố. Sự tương tác này thể hiện trong mô hình có dạng chu kỳ vòng tròn: bắt đầu từ mục tiêu học tập, phương pháp thực hiện mục tiêu và tiếp theo là khâu kiểm tra, đánh giá để xác định mục tiêu có đạt được hay không.
Như vậy, đây là một thiết kế đồng bộ, xem xét quá trình dạy học ở khâu vận hành. Trong đó: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học, hình thức kiểm tra, đánh giá… đều được chú trọng. Cách xây dựng chương trình như vậy đảm bảo được tính hiệu quả của quá trình giáo dục.
Bên cạnh đó, chương trình giáo dục có hệ thống (Diamond, 1998) cũng đã quan tâm đến xu hướng lấy người học làm trung tâm. Nghĩa là việc xây dựng chương trình xuất phát từ người học chứ không phải từ người dạy. Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của người học đều được tính đến trong quá trình xây dựng chương trình.
Người học được tạo điều kiện tham gia phát triển chương trình, tích cực chủ động tham gia vào hoạt động lĩnh hội tri thức và kiểm tra, đánh giá tri thức. Mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học là mối quan hệ thông hiểu lẫn nhau.
Việc chú trọng đến sự phát triển năng lực toàn diện của người học (năng lực ở đây được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp bao gồm những kĩ năng, kĩ xảo, hình thành trên cơ sở tri thức, gắn bó với động cơ và thói quen tương ứng, giúp người học có thể đáp ứng được những yêu cầu mà công việc đặt ra).
Trong khi thời lượng học ở nhà trường không tăng, đòi hỏi chương trình phải giảm thời lượng cho việc truyền thụ tri thức và thay vào đó là thời gian dành cho hoạt động tự học, tự nghiên cứu, sáng tạo.
Điều này phản ánh xu hướng chung của chương trình hiện đại là lựa chọn một số lượng hợp lý những nội dung cần học tập trên lớp, tránh quá tải tri thức và dành lượng thời gian cần thiết, hợp lý cho hoạt động tự học của người học. Đây chính là xu thế mà những người xây dựng chương trình ở Việt Nam đang quan tâm và học tập.
Lý thuyết hệ thống trong giáo dục được áp dụng trong suốt thập niên 60 đến thập niên 70 và đầu thập niên 80 của thế kỉ XX. Các mô hình của Briggs (1970), Gerlach và Ely (1980), Russell và Johanningsmeir (1981), Kemp (1985) là những mô hình tiêu biểu áp dụng lý thuyết hệ thống.
Ngoài ra có những mô hình khác ít toàn diện hơn, như mô hình của Kaufman và English (1979) về đánh giá nhu cầu hay mô hình Wittich và Schuller (1979) về sử dụng kĩ thuật. Các mô hình giúp hỗ trợ biên soạn bài giảng như của Merrill (1977) về trình tự học tập, của Keller (1978) về động cơ giảng dạy, của Popham và Baker (1970) về lựa chọn các hoạt động giảng dạy.
Mô hình của Robert M. Diamond trong tác phẩm “Xây dựng, đánh giá môn học và chương trình học (2003)” đã mô tả chi tiết về xu hướng xây dựng chương trình giáo dục có hệ thống này.
Đây là một xu hướng đã áp dụng thành công ở nhiều trường dù đó là trường công hay trường tư, lớn hay nhỏ, và với ngân sách nhiều hay ít. Phương pháp này gắn với sự thay đổi hệ thống, chỉ ra phương thức chuyển từ khái niệm sang thực tế, từ lý thuyết sang thực hành và được sử dụng cả cho việc biên soạn chương trình học lẫn môn học.
Có nhiều yếu tố làm xu hướng này dễ thích nghi với các hoàn cảnh khác nhau. So với những mô hình khác, mô hình này đỡ tốn kém và kết quả trông thấy được trong thời gian ngắn. Xu hướng này lần đầu tiên được đưa vào sử dụng từ giữa thập niên 60, nhưng qua thời gian áp dụng, những kinh nghiệm thực tế góp phần làm đơn giản hoá các bước, do đó dễ áp dụng và ít tốn thời gian hơn trong quá trình thực hiện.
Với tiếp cận này, đánh giá chương trình giáo dục là một phần của chu trình biên soạn, và việc đo lường kết quả cần đạt của môn học và chương trình học, được đặt trong bối cảnh mục tiêu của từng địa phương và cả nước.
Tiếp cận này có nhiều đặc tính dễ mang lại thành công. Bằng cách sử dụng chuyên gia điều phối không trực tiếp giảng dạy môn học hoặc chương trình học, quy trình chú trọng đến nội dung và cấu trúc môn học trong khi vẫn đảm bảo việc kiểm tra các giả thuyết và tìm kiếm các con đường khác nhau.
Quy trình này cũng giúp xác định thế nào là một chương trình lý tưởng, loại bỏ đi những hạn chế dễ nhận thấy. Hơn nữa, mô hình lý thuyết được đúc kết từ nhiều dữ liệu khác nhau, giúp xác định phạm vi, nội dung, và hiệu quả của chương trình.
Tuy đây là quy trình tốn nhiều công sức nhưng ở Mỹ, mô hình này được các cán bộ quản lý đánh giá cao về tính hiệu quả và tính ứng dụng trong hoạt động dạy học và giáo dục. Hannun và Briggs (1980), khi phân tích các tiếp cận hệ thống phát triển chương trình giảng dạy đã tìm ra 7 yếu tố chung:
1) Lập kế hoạch, xây dựng, truyền đạt và đánh giá giảng dạy dựa trên cơ sở của lý thuyết hệ thống.
2) Các mục tiêu dựa trên việc phân tích tình hình thực tế của hệ thống, chẳng hạn như trường cao đẳng hai năm phải có những mục tiêu khác với những mục tiêu của một trường đại học.
3) Các mục tiêu giảng dạy phải căn cứ vào khả năng học tập của người học.
4) Biên soạn chương trình phải chú ý đến trình độ đầu vào của người học và các mục tiêu học thuật ngắn, dài hạn.
5) Phải chú ý đến việc lựa chọn phương pháp và phương tiện giảng dạy.
6) Đánh giá đóng một vai trò quan trọng trong chu trình soạn thảo và hiệu chỉnh.
7) Người học được đánh giá và xếp loại theo tiêu chí (dựa trên khả năng đạt được những mục tiêu và tiêu chí đề ra), hơn là theo chuẩn (dựa trên việc so sánh giữa người học với nhau).
Mặc dù tiếp cận này mang lại hiệu quả rõ rệt nhưng cũng có những hạn chế nhất định như: thường ít chú ý đến nội dung giảng dạy mà lại tập trung chủ yếu vào việc cải tiến phương pháp truyền đạt và hiệu quả giảng dạy; thường thích hợp với từng môn học riêng lẻ hơn là toàn bộ hệ thống, chương trình học hay các dự án có quy mô lớn; thường giới hạn hơn là mở rộng tầm nhìn của những người sử dụng; ít khi chú ý đến khía cạnh chính trị (hoặc tâm lý) khi thực hiện dự án.
Như vậy, các xu hướng quan trọng của phát triển chương trình hiện đại là “lấy người học làm trung tâm”, “tiếp cận năng lực” và “áp dụng lý thuyết hệ thống” luôn đi liền với nhau, kết hợp với nhau để hình thành nên một chương trình giáo dục hiệu quả.
3. Một số khái niệm liên quan đến phát triển chương trình.
3.1. Cải thiện chương trình.
Khái niệm phát triển chương trình có liên quan chặt chẽ đến khái niệm cải thiện chương trình (curriculum enrichment) được định nghĩa là quá trình sửa đổi chương trình giáo dục, bằng cách thêm vào những nội dung dạy học và giáo dục mới, hoặc những cơ hội học tập mới (như hoạt động ngoại khóa, các hoạt động học tập đặc biệt dành cho học sinh năng khiếu hoặc học sinh cá biệt, có hoàn cảnh khó khăn, tổ chức các buổi chiếu phim…).
Như vậy, cải thiện chương trình về cấp độ và phạm vi nhỏ hẹp hơn phát triển chương trình. Nhìn chung, việc cải thiện chương trình không ảnh hưởng tới mục tiêu và những nội dung chính của chương trình.
3.2. Gióng hàng chương trình.
Đây là thuật ngữ phổ biến từ những năm 1990. Nhà giáo dục khi thiết kế chương trình phải có trách nhiệm đảm bảo chương trình đó thành công trên đối tượng người học cụ thể.
Haberman (1992) cho rằng, “ở tất cả các trường đều có 4 loại chương trình: những gì được viết trong sách giáo khoa; những gì được giáo viên thực sự giảng dạy; những gì mà học sinh học được và những gì có trong các bài kiểm tra”.
Để hoạt động đào tạo đạt hiệu quả, cần phải có sự điều chỉnh chương trình giáo dục đã được thiết kế sao cho chương trình giảng dạy đi song song với chương trình được kiểm tra. Gióng hàng chương trình (curriculum alignment) là quá trình phân tích các chuẩn (learning standard) mà người học cần đạt được (ở đầu ra) để thiết kế mục tiêu của chương trình sao cho sát với chuẩn quy định.
3.3. Thiết kế các bước của chương trình.
Để chương trình giảng dạy song song với chương trình được kiểm tra, sau khi gióng hàng chương trình thì cần thiết kế các bước (curriculum pacing) của chương trình. Đây là quá trình giúp giáo viên lập kế hoạch cho từng hoạt động giảng dạy sao cho tất cả nội dung kiểm tra phải có trong nội dung giảng dạy và phải được giảng dạy trước khi tiến hành kiểm tra.
3.4. Sơ đồ hóa chương trình.
Gắn liền với việc gióng hàng và việc thiết kế các bước của chương trình giáo dục là việc sơ đồ hóa chương trình. Sơ đồ hóa chương trình giáo dục (curriculum mapping) là một quá trình giúp giáo viên theo dõi những gì thực sự được giảng dạy trong suốt một năm học. Sơ đồ trở thành một công cụ để điều chỉnh và chắt lọc những gì cần thiết cho chương trình học năm kế tiếp.
Như vậy, thiết kế các bước của chương trình giáo dục là chúng ta làm việc với một chương trình giáo dục dự kiến. Còn sơ đồ hóa chương trình giáo dục là chúng ta làm việc với một chương trình giáo dục đang được thực thi.
Ba khái niệm trên có liên quan mật thiết với nhau nhằm dẫn dắt quá trình giáo dục đi từ mục tiêu giáo dục (tiêu chuẩn cần đạt) tới kết quả học tập mong muốn ở người học. Chuyên gia xây dựng chương trình – Pamela V. Heath thuộc Sở Giáo dục bang Virginia (Mỹ) đã đưa ra sơ đồ để mô tả vai trò của việc gióng hàng, thiết kế từng bước và sơ đồ hóa chương trình giáo dục như sau:
Gióng hàng chương trình để thiết kế mục tiêu giáo dục sát với chuẩn quy định và công việc thiết kế các bước của chương trình sao cho nội dung kiểm tra trùng với nội dung giảng dạy là những công đoạn cần thiết khi xây dựng (biên soạn) chương trình giáo dục. Còn sơ đồ hóa chương trình được tiến hành khi chương trình đang được thực thi.
Cả ba công đoạn nối tiếp nhau giúp cho chương trình giáo dục (theo văn bản, sách giáo khoa), mục tiêu đào tạo, nội dung giảng dạy và nội dung đánh giá trùng nhau. Như vậy chương trình giáo dục được thiết kế và thực thi một cách thống nhất, hiệu quả.
Tác giả: Nguyễn Vũ Bích Hiền
Tài liệu tham khảo:
[1] Wells, William Harvey (1862). The Graded School: A Graded Course of Instruction for Public Schools. Chicago: G. Sherwood.
[2] Smith, B.O., Stanley, W.O,. & Shores, J.H (1957). Fundamentals of curriculum development. New York: Harcourt, Brace and World.
[3] Popham, W.J. & Baker, E.L. Systematic instruction. New York: Prentice Hall.
[4] Bonwell, C.C. & Eison, J.A. (1991). Active Learning: Creating Excitement in the Classroom. ASHE-ERIC Higher Education Report No.1. Washington, D.C: The George Washington University, School of Education and Human Development.
[5] Robert M. Diamond (2003). Designing and Assessing Courses and Curricula (Xây dựng, đánh giá môn học và chương trình học).
[6] Hannun, W.H & Briggs, L.G. (1980). How does instructional systems design differ from traditional instruction? Chapel Hill: School of education, Univ.of North Carolina.
[7] Haberman, M. (1992). The role of the classroom teacher as a curriculum leader. NASSP Bulletin 76 (November): 11 – 19.
Bạn đang xem bài viết:
Phát triển chương trình giáo dục là gì?
Link https://vnlibs.com/giao-duc/phat-trien-chuong-trinh-giao-duc-la-gi.html
